高中部 虞昌华
4月2日进修，听了北大中文系吴晓东教授的一个讲座，是关于中学语文阅读教学的，一共讲了五点，引发了我许多思考，今天我想就其中一点来谈谈我的感受，那就是高中语文阅读教学中的深度。
一直以来，阅读和写作就是中学语文教学的两大块，也是两大难点。阅读教学课堂低效，我们有时总是对学生已知的内容仍在重复讲解，由于课时紧张，使得对不少优秀作品的解读浮光掠影，久而久之，导致学生的阅读期待消失了，阅读兴趣日趋淡薄。学校在上个学期开展了学生阅读工程，本学期让学生每人带一本自己喜欢的小说来读，确实引起了学生的一些兴趣。我做了一个表格，让学生把自己阅读的书目写下来，写好阅读计划。我发现，名著不是很多，有深度的小说较少，学生看小说能进行有深度的思考的则更少，大多是看“故事”。听了吴教授的讲座，我也在想，如何让高中学生在文本解读中实现个性的鉴赏，让他们在深度体验中获得成功的愉悦，离不开对文本的多元解读。而我们作为教师，也应该深入挖掘文本资源，探求高效率的文本阅读方式，更好地提高学生文本研读能力和文本批判能力。
现在有些公开课上得很华丽，互动热烈，只是阅读过程中探究文的意蕴不够，教学中互动没有达到一定的深度。由于受应试教育的影响，单方面追求“标准答案”的“一元解读”一度成为高中阅读教学的主要取向。虽然现在“标准答案”换成“参考答案”，但绝大多数教师仍然不敢脱离“教参”这个“纲”。所以，学生只好顺着教师预设的问题“记忆”得出所谓的课文“结论”。这样异化了的阅读教学，不仅不能促进学生阅读能力的提高，而且泯灭了学生的活泼个性。学生失去了自由的阅读心理，迷失了真正的阅读意义，没有阅读的愉悦感。
我们是否可以在多元解读的现状下，引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”，通过对语言文字的深层感悟，在培养语感、发展思维和积累语言的同时，探究文本的精髓，让学生完成创造性的意义建构，使学生在阅读过程中得到精神的享受，从而使学生主动获得阅读的深度体验，思维得到提升。
我认为，可以从以下三个方面让学生进行深度阅读体验，从而提升学生的思维能力。
（一）构建个性化的课堂，促进深度对话教学
新课标指出：阅读是学生的个性化行为。阅读教学不能再以探究作者的原意为中心，而应该是读者从自己的已有的阅读积淀和情感积蓄出发，去建构个体的独特意义。在吴教授的讲座中，他讲到了《项链》一课，我也想到了当年我读高中时老师讲解这一课的情形，我分明记得小说的主题是“尖锐地嘲讽爱慕虚荣，追求享乐的资产阶级方式，深刻地揭露资产阶级高腐朽思想意识对人的危害，有力地抨击了资本主义社会金钱至上的罪恶本质。”路瓦栽夫人则成了一个被资产阶级虚荣心腐蚀而导致丧失青春的悲剧形象，一个没人同情反倒被人揶揄和曲解的形象。后来我当了老师后，也教过《项链》这一课，仍然摆脱不了教参的束缚，也按照老套路来讲解。直到有一次观摩《项链》课堂教学，该执教老师不是从传统课堂中的情节、人物、题旨、草灰蛇线、伏笔等问题直接切入，而是从人物论、主题辨析、原型溯源三个方面来构建课堂，整个课堂设计很有新意深度，富有个性。这位教师把特定的文本置于不同文本语境中来建构意义，用文本批评的方法来探究文章表面意义和深层意义，实现了个性化课堂设计，完成深度阐释，阅读教学中的对话非常精彩高效。
要使个性化阅读教学设计的指导有效，一定要根据课程目标，尊重文本意义，关注言语形式；一定要体现尊重学生的差异,体现学生的自主性；一定要有多元的预设；一定要选择多种阅读方法的互融；这样课堂教学才能灵活多变，才能使课堂阅读更见个性。
（二）引入比较阅读的方法，拓宽学生阅读视野
在深度体验阅读教学中，老师要授之以“渔”，传之以“术”，善于帮助学生搭建阅读“桥梁”，要有一定的文学理论和比较阅读方法的指导，将比较阅读方法渗透于学生课内外鉴赏中，让学生在实践中掌握文本解读的方法。
比较文学是一门将研究对象自觉地由一个国家或一个民族或一个地区的文学扩展到两个或两个以上的国家、民族和地区文学中进行“跨文化的”综合性考察和研究的学科。当然我要求的不是那么专业的比较，主要是希望学生对不同民族、不同国家、不同文化背景的文学进行比较，从而得出更为深刻的结论。老师先有意识地示范具体的比较方法，让学生逐步了解掌握，特别是对处于阅读欣赏“饥渴”状态的学生，传统阅读课堂“吃不饱”的学生作重点指导。
记得在教必修三第一单元时，第二课讲了鲁迅的《祝福》，第三课是海明威的《老人与海》。讲到第三课的时候，我就运用了比较阅读的方法。海明威是美国当代文学中最著名的作家之一，是美利坚民族的精神丰碑。鲁迅是中国现代伟大的文学家、思想家和革命家，是文化战线上的民族英雄。海明威塑造的桑地亚哥是一个顽强坚韧、自尊自强，富有探索开拓精神的硬汉形象；鲁迅塑造的阿Q是一个懦弱保守又自高自大的懦夫形象。海明威用他的文学之笔画出人的优点，以此影响国民；鲁迅用他的战斗之笔画出人的缺陷，以此改造国民。海明威无意而为之，使得美国人受其影响，崇尚“个人英雄主义”；鲁迅有意而不为，使得许多国人具体“阿Q精神”。同样是国民灵魂塑造大师，结果却大不相同。这样解读，使学生能够获得深度理解，学生在老师的多次示范中还初步掌握了运用比较阅读的方法解读文本。
之后，我不仅是在文学作品中运用这种方法，还让学生把这种方法运用到诗歌鉴赏当中，学生也有了新的收获。如何合理运用比较阅读的方法，让学生每人拥有自己打开文本之门的新“钥匙”，这在深度体验阅读课堂中是一个亟待开发的课题。
（三）提升学生思维品质，激起学生阅读期待
高中语文教学担负着提升学生思维和思想深刻性的使命，多元解读突破思维定势，提倡求异思维和发散思维。学生在解读文本的过程中，不受文本观点或权威性理论的束缚，独立探究，主动融合，自我反思，形成并提出自己的全新见解，有利于提升学生的思维品质，培养学生创造能力。曾经读到杭州外国语学校的郭初阳老师《言说抵抗沉默》一书，其中有一篇《珍珠鸟》教学案例，这个案例曾在浙江省新课程研讨会上引发强大冲击。冯骥才的《珍珠鸟》一课我在教初中时也教过此课，我当时还是按照传统的阅读教学法，通过涵咏句段，体会《珍珠鸟》描绘的人鸟和谐的美好境界，再抓住中心句来读读议议，理解作者表达的“信赖，往往能创造出美好的境界”哲理。但是，郭老师通过对文本结构的“解构”，阐发的是一个双重悲剧——小鸟被囚而不自知，反以为安全；人作恶而不自知，反而欣赏把玩。通过一些资料首先使学生理解了作者寄寓的表层意义，体味花鸟虫鱼式的情趣，教学设计又紧紧围绕“笼子”周旋，以人与鸟的亲近，来观察鸟与笼子的距离，以筱敏与冯骥才态度的差异，发掘对囚禁的欣赏，用影片《群鸟》中笼子的置换来反省人类自恃有力的迷狂。本课深刻指出，作者对小鸟的津津乐道有点“欣赏囚禁”的残酷意味，《珍珠鸟》实是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例。这样郭老师就从文化的高度来审视文本，这是多么深刻的洞察。
这样通过对传统常规主题的批评和对同学伙伴的质疑，更有利于学生批判思维的培养，探得隐藏于文本深处的精粹。这样的对话教学，学生的思维品质得到了提升，思维也愈加深刻，阅读期待会随着文本解读的深入而愈加高涨。
此次进修让我收益颇丰，语文阅读教学应该是建立在深度体验的基础之上的多元解读，这样才可能持久，才可能给文本以厚重，才可能给生命以启迪。实现语文阅读教学对文本的深度体验和多元解读，任重而道远，希望我们所有语文老师不断追求创新、探索前行！
