在中国，每年都有很多的大学毕业生选择出国留学，在申报国外院校的时候，语言成绩是一项重要的指标（托福或者雅思的成绩）。以一名大学生申报国外研究生为例，雅思成绩要求为7.5分，大部分考生考过这个成绩问题都不大。但是，往往这些孩子在正式进入国外的课程学习之前，还需要在国外读3-6个月，甚至一年的语言课程，来适应国外日常的教学及生活需要。参照中国英语教育的现状：相对系统的英语学习已经前移到幼儿三岁左右；英语教育已经覆盖到了全国大部分地区的小学义务教育阶段；少儿阶段的社会各类语言培训也如雨后春笋般迅猛发展着。从英语学习的周期延长到社会关注度的持续高涨，这种热情下的英语教学是否迎合了语言存在的真正意义呢？作为基础教育的英语教学者，我们不得不反思我们的教学行为。

一、英语课堂既要关注学生获得第二语言的“学习”途径，更要关注其“习得”途径。

行为主义理论认为，语言的获得同其他行为是一样的，也是一个习惯养成的过程。当个体在做出一个言语行为后，有效的强化物决定了该语言的存在。比如，当一个孩子说“drink water”这两个词，大人把水给了他，那么在他想喝水时，还会继续说这两个词。得到了自己想要的东西水-水，就是一种强化物。由于言语行为得到不断的强化，孩子就逐步形成了语言习惯，学会了某种语言。外语的学习和母语的学习一样，同样是具备一定外界语言输入的情况下，学习者不断重复和模仿，在得到强化后，最终形成了某种语言习惯的过程。这就决定了我们的语言学习过程包括三个过程：接受语言输入，反复练习，在实际练习中变为个人技能。

遵循语言的获得规律，我们将语言听说读写技能的传授融入到课堂教学中。在课标中也强调了课程的工具性。即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力。然而我们一直遵循课标的指导思想在开展课堂教学活动，但反观我们的学生，应试能力明显强于交际使用能力。也就是说我们的课堂承载的知识传授的任务达成是优于发展学生的语言技能的任务达成。从心理学角度讲，监控理论中提出了培养第二语言的学习有两种不同途径：习得和学习。学习得到的知识很难转化为获得知识，学习得到的语言知识只是起到一个监控的作用，而且这种监控作用只有在三种条件下才会产生作用，一是必须有充足的时间，二是需要把注意力放在语言形式的正确性方面；三是必须懂得规则。但语言作为一种技能在日常生活中使用时，显然是无法满足这三个条件。所以“习得”这个作为非母语国家学习者的学习管道，必须在课堂教学中得到重视和满足。通过让学生接触大量与生活对接的语言，潜意识的掌握语言。只有习得的知识才能让语言完成自然的、流利的交流。

通过以上的分析，我们可以追踪到一些我们课堂的问题，我们过多的关注了英语课堂的知识传输功能而忽略了语言技能的培养。也就是更多关注了学生获得语言的学习途径，而忽略了习得途径，从而就不难解释我们的孩子为什么可以考出漂亮的卷面成绩，但是却很难做到与外国人自然、流利的交流。

二、建构合理英语课堂，满足学生获得语言的两种途径习得、学习的均衡推进。

-情景教学法

那我们的课堂究竟应该是什么样的呢？我们要首先要从满足学生获得语言的两种途径习得、学习的均衡推进开始思考。

通过习得途径获得语言，要求在外语教学中，教师应使用一切手段增加语言输入的可理解性，为学生习得语言获得一个有力的环境。让学生参与有意义的交际活动，通过丰富的学习环境创设让学习者减少对语言形式和规则的有意注意，降低学习的焦虑感。落实到课堂，即采纳情境教学法，将知识打碎，融入到与生活对接的情境中，再按照符合学生认知的逻辑链条串联生成课堂教学要素。就好像我们小时候吃药片，对于药的苦我们是从心里有抗拒感的，但是聪明的妈妈们通常把药片碾碎放到甜水中让孩子服用。知识也是一样。对于基础教育阶段的学生，第二语言不过是一组组无序排列的符号，再强烈的学习责任感也无法抵消其学习的抵触情绪。所以，课堂承载了重组单词、语法等知识，再造游戏、歌谣、故事的包装功能。

情境中的词教学

单词是支撑表达的最基础单位，也是英语教学的一项重要内容。但在常规的课堂教学中，单词教学往往被作为一个割裂的部分进行单独呈现。在传统的英语教学中，单词教学以最直观的图片呈现，辅以原音的输入，之后进行音、形、意三者的记忆训练。这种教学的结果是，储存在学生记忆库中的单词始终是单词，在日常表达中，检索出的仍然是单词。而一旦出现多个同意的单词，还要进行思维的筛选。显然这些问题在卷面上不会呈现，但在实际运用中就会凸现出来。解决这个问题最简单的方法，就是创设与学生认知水平相近，且较为熟悉的语境。使用学生认知范畴内的有效句中提炼单词，并在适合该单词生存的多种语境中进行操练。即提取于生活，又运用到生活中。激活单词学习的生命力。比如在英语《新起点》其中有一课《In the Garden》，其中讲到“tree”这个单词。可以引导孩子关注画面公园。当老师的手指到tree的位置时，可以辅以学生学过的语言进行新知的激活“look, it`s atree. It`s a bigtree. It`s autumn .it`s yellow”通过适度的讲解和对图片的指认，孩子们很直观的接收到了“tree”这个单词的音和意。变“passive”Word，为“active”Word。接下来，再通过phonix的教学，让孩子感知形和音译的统一。在操练的环节，设置不同的任务，让学生使用该单词进行表达。比如：what `s in the park? There is atree. 语言教学的落脚点绝不单纯是词汇，单词教学要遵循在情境中感知单词，最后回归到真是情境中去的原则，以词汇为载体，建构孩子的语言逻辑。

情境中的句教学

同样句的存在也要选择其存在真是有意义的语境中，在比如，我在使用“on\ in \under”这些方位介词进行句子操练时，我想如果单纯的让孩子将苹果摆放在不同的未知来说：the apple is on the box.但是这样的句子在生活中有存在的可能吗？于是我设计了hide and seek 的游戏情景，孩子们通过观察图片，找到不同的人躲在什么位置，从而使用并操练了句型。也基于此情景的创设，这些词的使用将更富有生活存在感。

总之在情境教学法中，对我们的课堂提出两点思考：一是情境创设的真实性。也就是说我们创设的课堂情景是否有在现实生活中存在的可能性。二是情景创设的意义。我们的情境创设会不会让孩子们感觉都好无聊啊，谁会说这样的话在生活中。如果这样的语言知识能够融入到每一节课堂中去，相信我们摆脱哑巴英语的尴尬局面指日可待。

三、建构合理英语课堂，满足学生获得语言的两种途径习得、学习的均衡推进。

-任务型教学法

此外，强调自然习得的重要性，并不意味着完全抹杀学习的重要性。第二语言的学习并不能够完全自发的、无意识的完成。无论如何，它都经历一个语码转换和意义的注释的综合过程。我们如何把学习的形式感和带给学生的焦虑感降到最低，而又凸显语言的交际功能。任务型教学法为我们指明了方向。在任务型教学法中，整个教学活动围绕任务展开。教师围绕特定的交际目的，设计出具体的、可操作的任务，学生在完成任务的过程中使用语言进行互动的机会，获取和理解语言输入，使用语言我进行表述、交流，在语言交互、意文协商的过程中构建自己的语言系统。

艾利斯在《任务型学习模式》中，提出了任务型语言教学课堂的大致模式：任务前、任务中和任务后。从学生学习的角度看，可以把学习过程划分为学习前（pre-learning）,学习中（while-learning）,学习后（post-learning）三个阶段，这也就是我们说的PWP教学过程。学习前阶段是教师是学生具备形成新的语言能力所需的知识、能力阶段。这一阶段包括课堂教学之前的一切准备活动，如课堂前测、和课堂中的导入环节。学习中阶段是学习新语言的阶段，教师进行新知的呈现、讲解，引导学生进行训练，或学生分小组进行活动，然后以口头或书面的形式完成语言的输出，形成语言运用能力。学习后阶段是对任务完成的语言形式进行夯实操练，并就学生的表现给予回馈。在活动结束后，需要引导学生对整个过程进行反思，针对真是学习任务的完成情况进行评价，并作为下一任务开始的起点。

如果说情景教学法是将割裂的知识进行分解再造，那么任务教学法就是将溶解于真实情景中的知识重新建构，以任务的形式进行课堂实施。

以我刚刚结束的一课，《backpack》二册第二单元的第二部分为例我将呈现如何将情境链故事串的知识重组与任务结构中进行说明。本科教学目标为能够听懂on \in \under等方位介词在句子中的含义，并且能够使用这些词语进行简单句的表达。

在教学前，我对该堂课的内容进行分析，这些方位介词在第一册中曾经以单词的形式呈现过，而在本课中重点强调它的使用，而它的使用则一定依托相关名词的出现。于是任务设计前，我需要在导入环节进行完成任务条件的准备，既相关名词的复习。于是开篇我为本课设计了大的任务背景，在第一课歌谣关于Hide And Seek游戏中的lily不见了，去哪了呢？原来妈妈要求她整理自己杂乱的房间。大任务在开篇呈现了：那我们一起帮助LILY来收拾一下房间吧。

进入大的任务背景中，就开始分解小的任务。

首先，名词的准备。要想收拾房间，就应该先清点要找的东西。于是第一个任务出现了，以听力的形式，让lily来给大家介绍一下她有什么，在这个环节中，学生需要完成两个任务：1通过语篇的呈现，在自身语言储备中重新唤醒对这些名词的记忆。比如jump rope\ checkers \ checker board等，2将物品进行分类，根据单复数。因为在呈现方位介词在句子中的呈现时，对名词单复数的使用是有区别的。这个环节是对旧知的语法进行的激活。

其次，语法感知。任务又来了，知道了lily有哪些东西，重新归纳前就来先找一找他们在哪，这部分是书中的内容，也是本课的新知呈现部分。新知任务的布置需要体现教师的帮扶撤。首先，先根据散落的checkers ，老师引导学生先将checkers 收纳进cup，于是呈现了“The checkers are in the cup. ”的句子。然后在寻找cup的过程中呈现”The cup is on the table.”通过两个句子的对比，让孩子们了解到单复数在句子中对系动词”is” 和”are” 的影响。

接下来，语法识别。老师帮忙找到这两件物品后，就该撒手让孩子亲自找一找，接下来通过课文听力的呈现，让孩子们找到相关的物品并完成物品的摆放。在这个任务的完成中，达成第一个教学目标，能够听懂物品的相应位置。当然每个孩子任务的完成情况是不一样的。在摆一摆的任务完成后，同学之间说一说，在向第二个目标达成买进的同时，让停留在第一任务，感到困难的同学有一个自我学习的过程，老师要在这个环节的操作中起到帮扶的作用，个别辅导对听有困难的同学。

最后，语法操练。第二教学环节的第三个子任务出现，小组汇报一下，这些物品都在哪找到的。这个过程实际就是学生根据语言示范自我梳理如何表达，完成课本新知的呈现，而老师则在该任务中抽离出来，只做点评。通过评价，提升学生语言表达的自信和自我完善度。

大的任务逐一完成后，就进入后教学的“学习后”阶段。新知呈现后，就需要趁热打铁让孩子们快点拿着新知用一用。于是进入到帮助lily整理房间的第三个大任务，这里有一个物品摆放架，请把这些物品摆放上去。实际这个环节是一个海报制作的任务，学生小组合作将物品摆放进不同的位置，在摆放的同时，小组成员一个负责语言描述一个进行粘贴。听、说能力均得到了有效的训练。过程中教师要监测到每个小组活动的有效性并进行课堂中的差异性指导。同时在海报完成时，小组要完成对该摆放的介绍。最终以语篇的形式对语言进行输出。

整堂课以情境链、故事串的形式呈现，在大的情境背景下，分解任务目标，以找一找、分一分、摆一摆等动作完成了听、说的任务架构。有效的将语言的实效和课堂融合了起来，将语言与孩子的生活经验进行了对接，语言也在学生对课堂任务的思考和以往生活经验的思维碰撞中激活并获得。

总之，英语教学一定要注重语言的实践。但课堂活动的设计形式多样化并不意味着活动意义的最大化，活动设计要体现逻辑训练的层层递进。因此教学活动需注意以下几点：

1、活动要有明确的交流目的、真实的交流意义。

2、活动的内容和形式要贴近学生的生活实际，符合学生认知水平和生活经验。

3、活动中要鼓励学生通过观察、模仿、体验、探究、展示等方式学习和运用英语，引导他们自主学习和合作学习。

4、此外活动不仅局限于课堂，还可以延伸到课堂之外。比如在我校小学英语节一直保留着英语游园会的活动。活动以模仿各国签证处面签的形式，每个孩子拥有一个passport ,在活动中，孩子要尽可能了解签证处的相关问题，和对该国家的一些了解。活动中，孩子们拿着护照分别去不同国家的签证处进行面签。通过与签证官（高年级的同学或是老师）的交流，来创造语言的真实实践机会。