教案的设计从第一稿到最后一稿走过了一段艰辛的路程，在一次次思考、一点点修改和领悟中，我们品尝到了突围的艰难。
这艰难主要体现在教师解读文本的高度与学生的接受度上。
第一次孟老师的教案，就让我们这些高段老师们“眼前一亮”。在指导思想与理论依据中，孟老师这样写道：“系统思维是指以系统论为思维基本模式的思维形态。它强调在分析和处理问题的过程中，把整体放在第一位，而不是让任何部分的东西凌驾于整体之上。”好高深！这是我们的第一反应。随后看孟老师对教材的分析，又恍然大悟：“篇章教学是小学高段阅读的立足点，阅读说明文，要理清文章的表达顺序，知道文章是按什么次序安排材料的，本课设计以《奇异的激光》为例，引导学生体会激光的特点和用途之间的勾连，了解文章总—分—总的构段方式以及阅读文章时从整体到部分、到细节、再回到整体的认知路径，在阅读中培养学生系统思维的能力，为写作构思打好基础。”原来在孟老师的设计理念中，课文只是一个“例子”，通过这个“例子”用以训练学生的系统思维。孟老师对文本的深度解析另我们叹服。说实话，小学阶段的说明文，无外乎给学生讲说明方法及其作用，就算涉及到说明顺序，也只是如蜻蜓点水，知道个大概就行，所以说明文的阅读教学从来没有过让人眼前一亮之感，而孟老师聚焦于“系统思维”的推陈出新，的确让我们为之一振。
但接下来的集体备课，我们就出现了强烈的困惑，这困惑来自于文本的深入解读和担忧学生接受度上之间的矛盾。《课标》中指出“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”这堂课聚焦于“说明有序”，目标很精确，但课标中说的“了解文章的表达顺序”究竟是让学生了解到一个什么程度？有没有必要在学生知道了本课“总分总”这一说明顺序之后，还要了解比如“从概括到具体”、“从易到难、“从现象到本质”等可能在初中才可能接触到的说明顺序？教师解读文本的高度，是否可以成为教学资源，并为学生所接受？带着这一系列的疑问，顺着孟老师的初步思路，我们又细致地进行了文本阅读和探讨。
随着对对文本一遍一遍地细读，我们发现《奇异的激光》这篇典型的说明文，在“总分总”这一主要说明顺序下，各小部分确实都隐含着“特定”的说明顺序，正因为有了这些独具特色的说明顺序，才使得文章言之有序，言之有物，这些都是我们备课时所忽略的，我们不得不佩服孟老师深挖文本价值的意识和能力。怎样把教师的这种高度与学生的学习程度结合起来呢？在文本的解读达成共识后，我们又围绕着这个问题进行二次备课。
磨课的过程总是“痛并快乐着”，在孟老师的引领下，五六年级备课组老师们集思广益，纷纷出谋划策。为了降低难度，最终我们设计了一些问题为学生搭梯子，例如“自读‘最快的刀’这一部分，思考这几个段落的顺序可以调换吗？请说出理由。”“自读‘最准的尺’中第11自然段，与小组讨论并思考：这段话与第6段的关系是什么？这是什么说明顺序？”出示一些说明顺序的选项，让学生读文后进行选择。重新调整并确定教学策略后，我们豁然开朗了许多。
一遍遍地试讲，一遍遍地调整，在反复研讨中，我们渐渐发现学生的思维是能够被激发出来的，正如孟老师所说的那样：“千万不要小看学生的思维，只要教师引导到位，学生往往理解得比老师还深刻。”最后的课堂上，在孟老师有序的引导下，学生对文本表达顺序的理解逐渐清晰和丰富起来，课堂上并没有出现我们担心的冷场，反而，学生的思维因为具有挑战性而被大大地激发了出来，学生对新奇的说明顺序的发现和探索让他们乐此不疲，课堂在一种轻松、愉快、和谐的氛围中，将学生的思维引向了深入。学生们呈现出来的活跃的思维状态，在座老师们都不禁拍案叫绝。
突围是需要勇气的，之前我们一直处于“站读”教材的状态，即对教材进行平面化的理解，学生知道的我们教，学生不知道的我们或者发现不了，或者是担心拔高了不敢教。在孟老师这节课之后，我们惊奇地发现，教师“俯读”教材的姿态，对文本进行深度解读，以及由此设计问题，能激活了学生的思维，把学生带到了另外一个天地，丰富他们对知识的认知，使他们的思维走向了全面和丰满。因为教师“俯读”教材的过程中，发现的文本价值是学生没有发现的，甚至课堂上学生压根儿就没有做好面对这些问题的心理准备，而教师的高度，教师的引领，显然给学生打开了另一扇思维之窗，而这样的引领，是建立在教师深层次思考的基础之上。
不可否认，从儿童的角度去思考问题，以儿童的视角来解读文本，这是我们小学语文教师最为重要的一种教学姿态，但并不是说要求我们的教师把思维水平降到儿童的层面，我们的教学应该是通过教师对文本深层次的思考，最大限度地去激发学生的思维，促进学生的生命发展，如果只是一味地“遵从教参”或总是担心学生被“拔得太高”而不敢教，那我们的教学就失去了它应有的活力和价值。
